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小梅花(小蚂蚁)——汪飞老师的博客

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【转载】“为谁教”从来没有如此重要(转)  

2013-10-31 23:21:35|  分类: 小蚂蚁族族长寄语 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自王老师小语工作室《“为谁教”从来没有如此重要(转)》

“为谁教”从来没有如此重要

——本刊记者陈金铭访谈周一贯先生

 

 

牢记“教”是为了“学”

记者:“为谁教”“怎么教”“教什么”三者之间有怎样的关系呢?

周一贯:回顾和前瞻小学语文课堂教学改革之旅,从某个角度说,我们经历了三度拷问:“怎么教”“教什么”与“为谁教”。不可否认在语文课堂教学研究的漫长历史中,我们更多地滞留于“怎么教”的求索。古代的语文教学并不单独设科,而与经学、哲学、史学、文学混为一体,传经读典、道统教化,“教什么”是神圣不可侵犯的。于是“教学”便以教师的讲授为中心,谈不上有多少去考虑“为谁教”的问题,自然便只有“怎样教”了。这种浓重的历史阴影一直笼罩着语文教学。

   课改给我们以许多新的理念,其中之一便是教师不只是教材的被动执行者,他们同时也应当是教材的创造者、发展者。这不仅要参与选编教材,即使是使用规定教材,也有如何因时、因人、因地之宜“用教材教”(教教材中的什么)的问题,而不只是僵化地去“教教材”。以王荣生教授为代表的对教学内容的系统研究,甚至使“‘教什么’比‘怎么教’更重要”成了共识度颇高的口号。于是语文课堂教学从“怎么教”到“教什么”有了视界更为开阔的二度拷问。

无论是“怎么教”,还是“教什么”,确实都十分重要。但更为重要的应该还是“为谁教”。小学生是儿童,他们与青少年、与成人有着很大的区别,然而在课堂实践层面往往容易被已成人的教师或研究人员所忽视。

记者:您是指“怎么教”和“教什么”都得植根于“为谁教”?

周一贯:是的。从本质上讲“教”是为了“学”。对此, 陶行知先生说得好:“论起名字来,居然是学校,讲起实际来,却又像教校。这是因为重教太过……”所以,“为谁教”答案只能是为学生的学习、发展而教。而学习不能靠一种异己的外在控制力量,它应该是学生发自内在的精神解放运动。所以,只有当学生具有好奇心和怀疑精神时,他才会有充实的内心,才会有对探索的热爱,才会真正认识到认知外部世界的那种美妙和快乐,而在课堂上始终充满生命的活力。

就以“教什么”来说吧,所教的必须是那个阶段的学生学习、发展的生命需求。听一位老师为小学生执教台湾诗人余光中的《乡愁》:“小时候,乡愁是一枚小小的邮票,我在这头,母亲在那头。长大后,乡悉是一张窄窄的船票,我在这头,新娘在那头。后来啊,乡愁是方矮矮的坟墓。我在外头,母亲在里头。”这确实是一首脍炙人口的好诗,但并非好诗就一定适合作小学语文教材。课堂上,就有孩子天真地提问:为什么长大后,邮票不行了,要变成船票,写信给新娘不是也可以吗?这对成人来说当然不是问题,但小孩子却成了问题,而且是一个令教师一时无言以对,不知该如何说的问题。“少年不识愁滋味”,更缺少了“乡愁”的生命经历。所以,于漪老师曾说“尤其是小学语文教材的选文,不能让孩子们在课本里看不到童年”。

再说“怎么教”就更离不开“为谁教”了。教学《夸父追日》这篇略读课文,教师在快下课时,竟发下了袁柯的原作,要学生作当堂比较阅读。问题是原作的篇幅是课文的两倍,难度也更高。显然,教材编者的改写正是为了适合三下年级的孩子阅读。现在,教师要展开与原作的比较阅读,显然是在临下课时无法实现的教学价值,只好草草了事,还拖了堂。如果我们能对“为谁教”多作考虑,这样偏重于形式的教法安排,是完全没有必要的。

以“学习者”为中心

记者:为什么说“为谁教”比“怎么教”“教什么”在当下显得更重要呢?

周一贯:最根本上说,“为谁教”关乎对教育原点的坚守:关爱学生的生命发展。

原点的本义是指事物的根本,诸如江河的源头,道路的起点,坐标的中心等等。教育的原点是对学生生命发展的关爱。“为谁教”自然是一切为了学生,为了学生一切,为了一切学生。这理所当然是“教什么”和“怎么教”的出发点与归宿。即无论是教学内容(“教什么”)还是教学方法(“怎么教”),都必须关注学生的现实,因势利导地开发,更多地顺应学生发展的自然规律、自主意向。上世纪20年代朱自清就说过“新的教学法是以学生为本位,教员只加以协助”的话。但实际上中国的教育一直都没有真正以“学习者”为中心。

记者:“为谁教”这么重要,在新“课标”里有所体现吗?

周一贯:何止是有所体现,实际上,“为谁教”是实施新“课标”的根本所在。

新“课标”带给我们许多新的教育理念,但一个根本点是语文课程“致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养”。一句话,语文应为学生的发展而教。在实施“课标”的这些年里,我们的教研课题、论坛话题、刊物研讨主题多的是诸如“文本细读”“教师理答”“教研磨课”“言意相生”“文体特色”……当然所有这些偏重于“怎么教”和“教什么”的命题确实也很重要,而且是教师专业发展中需要解决的问题,但是对“为谁教”的思考,因其带有相当的隐蔽性而并没有引起足够的关注,也很少有专题的研讨。

记者:具体的例子有吗?

周一贯:可以举出很多。如:“学生是学习的主体”,要“充分激发他们的问题意识和进取精神,关注个体差异和不同的需求”。那么,我们在课堂上应当如何激发儿童的“问题意识”?“进取精神”在这里又是指什么?是否可以理解前者主要指学生提出问题的能力,而后者主要指学生勇于自己解决问题的精神?教师又应如何敏锐地去发现并满足学生的“个体差异”? 如何才能感受到学生的“不同需求”,而“为每一个学生提供适合的教学”……

如:“阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考”。那么我们应当如何实现“引导 学生钻研文本”的要求,这与当下教师较为普遍的“代替学生钻研文本”有什么本质的区别?又怎样在阅读实践过程中去引发学生的体验?去激发他们的“有所感悟”?……

又如:“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。什么是学生的独特感受、体验和理解?为什么在我们的课堂上会少见学生那些“独特”?造成的根源是什么?又为什么要特别地“珍视”这样的“独特”?……

再如:“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”课堂上“教师的分析”是什么?现在的“教师分析”状态又有什么不妥?为什么学生的阅读实践”不可代替”?“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”是不是向我们提出了这样一个阅读教学的根本问题:即课文应当由学生自主解读,教师只是必要的引导帮助……

真正的课堂应该是“学堂”

记者:谢谢周老师。以您看,“为谁教”理念下的课堂,应该有什么样的变化呢?

周一贯:语文课堂要真正从“以教为主”转向“以学为主”,其前提必然是先明确“为谁教”。若为学生的发展而教,其“教”的内涵就只能“让学”“导学”,即教师要以学生的自主学习为基点来组织教学活动。山东杜郎口中学校长崔其升曾提出:把学习的权利还给学生,把学习的自由还给学生,把学习的空间还给学生,把学习的快乐还给学生。学习本来就是学生自己的事,课堂应当说就是学生学习成长的沃土,现在却要如此大声疾呼四个“归还”,也正从一个方面反映出语文课堂“失学”的严重程度。

当然,教与学、师与生的关系应该是辩证统一、共融共和的,但决不能就据此认为二者的位置是全然对等、平分秋色。我们可以设想,如果没有了学生,教师的存在就会彻底失去意义,但如果说没有教师,却并不等于学生的存在就完全没有意义。学生还可以通过自学等途径,无师自通地存在发展下去。所以教为学而存在,师为生作服务。在以学习为基点的课堂里,我们要实施的是自学要先于引导,评议要长于讲解,读写要胜于做题,质疑要强于告诉,学生自主解读要优于教师单边授予。正是从这样的视角思考,我们不难明白“为谁教”是可以真正撬动改变课堂教学形态的支点。

记者:“为谁教”的课堂,教师应该有何作为呢?

周一贯:小学语文教学中以“教”为主线的教师过度讲析,一直困扰着我们难以摆脱高耗低效的教学怪圈。崔峦同志提出的“与课文内容分析式说再见”,一针见血地道出了改课的瓶颈所在。其实中国的语文教学都一直陷入在“分析式”的泥潭里难以自拔。上世纪五十年代的“政治思想分析式”让语文课变成了政治课,六十年代、七十年代的“课文情节分析式”让语文课变成了故事课;八十年代的“人文蕴意分析式”又让语文课变成了人文教育课。现在提倡关注课文的语言形式,又颇有落入“语言形式分析式”的苗头。

这里我们不难发现不变的关键在“分析式”,教师分析来、分析去,必然会消解了对学生的学习最为重要的语言实践活动。我们为学生的学习和发展而教,这样的教育,就不应该是灌输的“分析式”了,而应当转化为“导”。所谓“导”,叶圣陶先生说得很明白,即不是“全盘授予”,而是“相机诱导”,使学生能“自奋其力”“自致其知”非谓教师的“滔滔讲说”,学生的“默默聆受”。

真正的课堂是“学堂”,学生会怎么学,遇到什么问题,不是全部可以由教师预测的。教师必须跟着学情走,作相机诱导才成。

总之,“为谁教”,不仅只是“怎么教”“教什么”的根据和依归,而且是当下语文改课最值得关注的突破点所在。

 

(此文转载自《小学语文教师》2013年第9期)

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